In Zeiten neoliberaler Umstrukturierungen im Bildungssystem bedarf es eines kritischen Blicks auf die derzeitige Forderung nach mehr Bildung. Steigende Prekarisierungstendenzen von AkademikerInnen stehen im Widerspruch mit einem Freireanischen Zugang zu Bildung als befreiender Praxis.
Wir müssen mehr in Bildung investieren! Wie oft war diese Aufforderung als Maßnahme gegen die derzeitige Krise schon zu hören? Wer würde ihr widersprechen? Welche Vorstellungen von Wirksamkeit von Bildung, welche Ziele, Interessen und Hoffnungen verbindet dieser Ausruf? Nicht zuletzt das Faktum, dass der Ruf nach mehr Geld für (höhere) Bildung in den aktuellen Konjunkturpaketen und öffentlichen Budgets kaum praktischen Widerhall gefunden hat, veranschaulicht, dass über Bedeutung und Wirksamkeit von Bildung kein Konsens besteht. Vielmehr stehen wir vor einem unübersichtlichen Sumpf an Vorstellungen und -urteilen, Standesdünkel und Interessen, Ideologien, Ängsten und Hoffnungen, die die Bildungsdiskussion strukturieren. Die Unschärfe mit der die unterschiedlichen Begriffe von und Erwartungen in Bildung verhandelt werden lässt es trotz alledem zu, dass die meisten AkteurInnen, zumindest rhetorisch, für mehr Bildung eintreten. Bildung wird als Allheilmittel stilisiert zur leeren Formel: Zur Substanz der Hoffnung, dass heutige Probleme in Zukunft besser verwaltet werden können. Zum Dünger der Akkumulation, der auf ausgelaugtem Boden Profite wachsen lässt. Zum Medium der Chancengleichheit, dass den sozialen Aufstieg oder zumindest gesellschaftliche Integration für jedeN möglich macht oder zumindest vermittelt, dass bei Misserfolg die einzelnen selbst daran Schuld seien.
Prekäre Bildung
Eine wichtige Lernerfahrung der Protestbewegung an den österreichischen Universitäten im Herbst 2009 bestand darin, dass heute diese Versprechungen für die meisten zusehends als Illusion zu enden drohen. Es protestierte eine Generation, die sich zusehendes bewusst wird, dass sie vielleicht höhere Bildungsabschlüsse, als ihre Eltern, aber nicht deren Lebensstandard erreichen wird. Wie die Leben der Beteiligten finden auch Bildungsprozesse unter immer prekäreren Verhältnissen statt.
Ich kann nicht mehr für meinen Lebenslauf arbeiten. Ich will von meiner Arbeit auch leben können formuliert eine Pädagogin bei einem Organisationstreffen von prekär in der Wissensarbeit Beschäftigen in einem Kellerlokal im ersten Wiener Gemeindebezirk energisch. Eingangs berichtete sie von ihrem jahrelangem Vorhaben nach ihrem Studium an der Universität Fuß zu fassen. Das betrieb sie eher als Hobby. Leben konnte sie von ihrem dortigen Sold nicht. Unterschiedliche unentgeltliche und ehrenamtliche Tätigkeiten machten sich nur im Lebenslauf gut und dienten unter anderem dazu (sich sonst fatal auf etwaige Zukunftschancen auswirkende) Lücken im CV zu stopfen. Schließlich bekam sie ein Kind, was den Erfolg des akademischen Unterfangens noch unwahrscheinlicher erscheinen ließ. Geld verdiene sie heute mit verschiedenen Jobs. Unter anderem sei sie Trainerin in AMS-Kursen. Die Löhne, die die KursanbieterInnen zahlen, seien auch dort in den letzten Jahren um bis zu 30% gefallen. Sie müsse aber gleichzeitig immer mehr Menschen pro Kurseinheit betreuen. Um die geforderte Vermittlungsquote zu erreichen, kenne sie schon die wichtigsten Tricks. Ohne die ging es ja auch gar nicht. Unterrichten, auf das Kind aufpassen, das fehlende Geld über irgendwelche Honorarnotenjobs auftreiben.
Befreiende Bildung
Wollen wir den Wirkungen von Bildung auf den Grund gehen, müssen wir diesen Erfahrungen, in denen sich die Widersprüche und sozialen Bedingungen von Bildungsprozessen verdichten, nachspüren. Nicht weil diese Erzählungen besonders authentisch oder wahr wären. Ganz im Gegenteil. Gerade weil diese unmittelbaren alltäglichen Erfahrungen durch und durch ideologisch durchsetzt und durch Herrschaftsverhältnisse strukturiert sind, bieten sie Anknüpfungspunkte, um die Dominanzverhältnisse, die unsere Bildungsprozesse regulieren, zu erforschen und zu verstehen. Vor allem die detaillierte, systematische und kollektive Analyse von Erinnerungen an konkrete Situationen in Bildungsprozessen fördert hier spannende Erkenntnisse zutage.
Insofern wir unsere Bildungspraxis als befreiend, im Sinne von Paulo Freire, verstehen, sind sie eine praktische Auseinandersetzung mit Herrschaftsverhältnissen. Eine Auseinandersetzung, in der wir unsere gesellschaftlichen Verhältnisse lesen lernen, um sie zu verändern. Die bewusste Selbst- und Weltveränderung, als Praxis der Befreiung, ist Bildung und nur insofern ist befreiende Bildung Selbstzweck. Inhalt und Ziel ist das Werden, ist der Kampf um eine andere und ist die andere Welt.
Kollektive Bildung
Die Erzählung der Pädagogin erlangt ihren befreienden Charakter, indem sie bei dem Treffen in Austausch mit anderen tritt. In ihren teils völlig unterschiedlichen Betroffenheiten, entstand bei den Anwesenden ein gewisses Bewusstsein geteilter Erfahrung. Eine Moderatorin half mit Fragen zur Arbeits- und Lebenssituation die Erlebnisse in der Gruppe zu systematisieren, um einer gemeinsamen Analyse der Situation Vorschub zu leisten. Emotionale Diskussionen entbrannten. Einige sprangen von den Stühlen auf. Nicht nur Köpfe rauchten, auch Körper schwitzten und Herzen klopften. Die Teilnehmenden trafen sich bald wieder. Es entstanden Protestaktionen gegen schlechte Arbeitsbedingungen, die vorerst kaum etwas verbesserten, einige der Beteiligten begannen sich in Interessengemeinschaften und Betriebsräten zu engagieren. Und es entstand vor allem ein Bewusstsein von Kollektivität, von der Notwendigkeit gemeinsamen Handelns, von der Notwendigkeit Strukturen aufzubauen, die dieses gemeinsame Handeln nachhaltig möglich und effektiv machen.
Genau diese Fragen nach der Kollektivität, nach dem/n neuen Subjekt(en) der Veränderung, des Werdenden und den organisatorischen Strukturen stellt sich für mich, wenn es um die Wirksamkeit befreiender Bildung geht.
Der Autor ist Mitglied im Beirat des Paulo Freire Zentrums.
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Zu den weiteren Beiträgen dieser Artikelserie:
Reflexionen zur Wirksamkeit von Bildung I
Reflexionen zur Wirksamkeit von Bildung II
Reflexionen zur Wirksamkeit von Bildung IV
Reflexionen zur Wirksamkeit von Bildung V
Reflexionen zur Wirksamkeit von Bildung VI
Reflexionen zur Wirksamkeit von Bildung VII
