Die Österreichische Forschungsstiftung für Entwicklungshilfe (ÖFSE) lud
zu einem Fachgespräch unter dem Titel "Entwicklungspolitische
Inlandsarbeit".
Sechs ExpertInnen Gertrude Maria Eigelsreiter-Jashari (Südwind Niederösterreich), Alfons Drexler von der Koordinierungsstelle der Österreichischen Bischofskonferenz (KOO) bzw. der Dreikönigsaktion der KJSÖ, Helmuth Hartmeyer (Austrian Development Agency), Klaus Seitz (Zeitschrift e1ns-Entwicklungspolitik), Petra Gruber vom Institut für Umwelt, Friede und Entwicklung sowie Franz Halbartschlager (AGEZ/Südwind-Agentur) regten im Lesesaal der ÖFSE am 28. März 2006, im Rahmen von zwei Podiumsdiskussionen, zu einer Auseinandersetzung mit aktuellen Entwicklungen und Zukunftsperspektiven der entwicklungspolitischen Inlandsarbeit an.
Am Vormittag führte Gerhard Bittner (ÖFSE) durch das Programm (Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Aktivitäten), am Nachmittag moderierte Martin Jäggle (Universität Wien) das Podium zu künftigen Entwicklungen und Forderungen.
Gestiegener Verwaltungsaufwand und Stagnation der Mittel
Gertrude Maria Eigelsreiter-Jashari berichtete von ihren Erfahrungen in der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit im ländlichen Bereich und identifizierte dabei für die vergangenen Jahre eine Reihe von strukturellen Veränderungen. Der gestiegene Verwaltungsaufwand, der von öffentlichen Verwaltungen eingefordert werde, sei äußerst belastend. Diese verstärkt geforderte betriebswirtschaftliche Effizienz habe weitreichende Konsequenzen für die Praxis der Bildungsarbeit. Während vor einigen Jahren Selbstbesteuerungsgruppen Themen selbst generiert hätten, würden nun Themen als Angebote vorgegeben, die im Vorhinein in Anträgen durch die Austrian Development Agency (ADA) genehmigt werden müssten. Auch Alfons Drexler beklagte die "Stagnation der Mittel für Bildungsarbeit" in den letzten Jahren, die zu einer "zunehmenden Abhängigkeit von Geldgebern" geführt habe. Aufgrund der Knappheit an Eigenmitteln zögen mehrere Organisationen ihre Beteiligung an Bildungsinitiativen zurück.
Realpolitische Marginalisierung der Entwicklungspolitik
Helmuth Hartmeyer bezeichnet die Forderung, dass entwicklungspolitische Bildungsarbeit einer umfassenden Umgestaltung bedürfe und von anderen AkteurInnen durchgeführt werden müsse, als unreflektiert. Er zählt einige Ansätze auf, deren Leistungen anerkennenswert seien, wie etwa Women in Development, das Klimabündnis, Baobab sowie KommEnt. Einerseits wolle entwicklungspolitische Bildungsarbeit zu globaler Verantwortlichkeit hinführen, andererseits habe sie jedoch nicht die Macht, jene Strukturen direkt zu verändern, in die sie selbst eingebunden ist. In dieser realpolitischen Marginalisierung bestehe das Spannungsfeld der gegenwärtigen Bildungsarbeit. Hartmeyer problematisiert, dass jedwede Instrumentalisierung von Bildungsarbeit die Einsicht in weltweite Zusammenhänge und die Entwicklung eigenständiger Handlungsfähigkeit erschwere. Die Propagierung von Zielen wie der Millennium Development Goals führe dazu, dass in der Bevölkerung unrealistische Erwartungen entstünden, die einen unfairen Druck auf die gesamte Entwicklungszusammenarbeit mit sich brächten. Sie ließen darüber hinaus in der Bildungsarbeit zu wenig Raum für Experimente und Perspektivenwechsel und behinderten damit Lernprozsse, die zu einem besseren Verständnis der eigenen Verbindung zur Welt hinführten.
Was ist das Inländische an der Inlandsarbeit?
Klaus Seitz gab den TeilnehmerInnen zunächst einen kurzen Einblick in die konkrete Situation in Deutschland, wo Bildungsarbeit im Vergleich zu Österreich einen weit geringeren Anteil der öffentlichen Entwicklungshilfe ausmache. Gleichzeitig stellt er fest, dass in letzter Zeit nicht länger "jeder Euro", der in die Bildungsarbeit fließe, gerechtfertigt werden müsse. Er hält die Unterscheidung zwischen In- und Auslandsarbeit für wenig sinnvoll, da die meisten Initiativen längst in grenzüberschreitenden Netzwerken und Bündnissen geschähen. Darüber hinaus sei das Entwickeln eines Weltinnenpolitikbewusstseins eine zentrale Dimension entwicklungspolitischer Bildungsarbeit. Die Befähigung, eine zukunftsfähige Entwicklung zu gestalten, könne nur international gedacht werden; Menschen müssten erst erkennen, dass persönliche Ängste mit globalen Fragen zusammenhängen.
"Projektitis" vs. tiefer gehende Bewusstseinsbildung
Eine hitzig diskutierte Frage war die um sich greifende Eventkultur und ihre Auswirkungen auf die Praxis der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit. Während einige Anwesenden nicht bereit sind, Kompromisse im Niveau hinzunehmen und sich daher eine Beschränkung ihrer Bildungsarbeit auf das Ansprechen von Teilöffentlichkeiten vorstellen können, meinten andere, durch schnelllebige Kampagnen das Interesse breiterer Schichten anregen zu können.
Wo bleibt die Politik in der Entwicklungspolitik?
Ein Teilnehmer warf die Frage auf, ob man angesichts der Entwicklungen der letzten Jahre von einer Entpolitisierung der Bildungsarbeit sprechen könne. Es bestünden politische Anschlussprobleme in zwei Richtungen: einerseits nach oben (Staat, Kirche), andererseits zur Basis. Andere TeilnehmerInnen meinten, dass Entwicklungspolitik immer vom gesellschaftspolitischen Kontext geprägt sei. Die Zeit der großen Solidaritätsbewegungen sei vorüber; heute hätten viele Verantwortliche das Gefühl, den Egoismus der Leute ansprechen zu müssen, um Gehör zu finden, wie etwa die Angst vor verstärkter Zuwanderung aus Ländern des Südens. Petra Gruber begann daran anknüpfend das Nachmittagsprogramm mit einem Plädoyer für transdisziplinäre Zusammenarbeit; sie zeigte Zusammenhänge zwischen Umweltfragen und Frieden auf. Franz Halbartschlager betonte, für die künftige Entwicklung der Bildungsarbeit seien v.a. Optimismus, die Sicherung von Qualität sowie Pilotprojekte zentral.
Bildung und Ethik
Klaus Seitz forderte eine "pädagogische Wende" in der Entwicklungspolitik. Er sprach von der Notwendigkeit, Pädagogik in einen kosmopolitischen Kontext zu stellen; eine zentrale Aufgabe von Bildung sei die Verortung des Individuums in der Welt. Bezug nehmend auf Johann Amos Comenius (Pädagoge des 17. Jahrhunderts) forderte er eine ethische Dimension ein; da Diskurse um Gerechtigkeit in der Gesellschaft heute jedoch generell kaum vorhanden seien, sei es schwierig, diese in die entwicklungspolitische Bildungsarbeit einzubringen. Für problematisch hält er zwei widersprüchliche Paradigmen, denen Ansätze des Globalen Lernens folgten: Einerseits wolle man angesichts "globaler Herausforderungen" konkurrenzfähiger werden, andererseits tieferes Verstehen von Problemzusammenhängen in Verbindung mit Solidarität bewirken. Seitz beschrieb die "Nahbereichsthese" (1), die besage, dass Menschen zunächst ihre eigenen Probleme aktiv angehen müssten, um dann quasi automatisch als nächsten Schritt Gespür für globale Verantwortung zu entwickeln. Lernen und Handeln müssten daher enger verzahnt werden.
Globales Lernen a white middle class obsession?
Sehr kontroversiell wurde abschließend die Frage diskutiert, ob Globales Lernen zu "verkopft" sei: Während einige TeilnehmerInnen die (unterstellte) Konzentration auf die AHS-Oberstufe als "Widerspruch zum Anspruch auf Inklusion" sahen, entgegneten andere, dass es in erster Linie Lehrende der Pflichtschule seien, die einschlägige Unterrichtsmaterialien von Baobab ausliehen.
1 Begriff geprägt von Marianne Gronemeyer: Erwachsenenbildung. Testfall Dritte Welt. Kann Erwachsenenbildung Überlebensprobleme lösen helfen? Opladen, 1977.
Die Autorin studiert Arabistik und Internationale Entwicklung.
