Eine Präsentation des Buches „Erwachsenenbildung in Österreich. Beiträge zu Theorie und Praxis.“ herausgegeben von Michael Schratz und Werner Lenz.Welchen Stellenwert haben individuelle Fähigkeiten und Interessen in der heutigen auf ökonomische Konkurrenzfähigkeit ausgerichteten Massenbildung? Wie kann die Bildungsarbeit auf die Bedürfnisse von Personen reagieren, deren Lebens- und Arbeitsformen sich durch die Individualisierungsprozesse verändert haben? Wie könnte eine notwendige "feministische Bildungsarbeit" aussehen? Dies sind nur einige Fragen, denen sich die zehn wissenschaftlichen Beiträge im Sammelband "Erwachsenenbildung in Österreich" widmen. Konzipiert als Beitragsband zu Theorie und Praxis der Bildungsarbeit, enthält das Buch theoretische und methodische Überlegungen. So befasst sich auch der in der vorliegenden Rezension behandelte Artikel "Theoretische Grundlegungen der Volkshochschul-Arbeit" mit dem "Theorieproblem" der Volkshochschulen.
Theorielosigkeit?
Gerhard Bisovsky, Direktor der Volkshochschule Meidling, und Elisabeth Brugger, Pädagogin vom Verband Wiener Volksbildung, gehen im oben genannten Beitrag davon aus, dass die Volkshochschulen nur auf einer latenten theoretischen Grundlage basieren. Diese gelte es herauszuschälen, um bis zum Wesen der Volkshochschulen sowie zu ihrem Bildungsverständnis vorzudringen. Zurückgeführt wird die weitgehende Theorielosigkeit der österreichischen Volkshochschulen auf die Tatsache, dass "der Praxis" in Österreich eine größere Bedeutung zugeschrieben werde als der "Theorie". Zudem bliebe den Volkshochschulen neben Programmplanung, Unterrichtsorganisation und Ressourcenfrage kaum mehr Zeit, um sich theoretischen Fragen zu widmen.
Prozessorientiertes Lernen schafft Handlungsräume
Bisovsky und Brugger versuchen die theoretischen Grundlagen der Volkshochschulen herauszuarbeiten. Sie legen den Blick auf das Menschenbild der Erwachsenenbildung frei: ein autonomes, selbstbewusstes und auf Reflexion ausgerichtetes Individuum. Bildung sei für dieses Individuum wie ein Werkzeug, das es dazu gebraucht, individuelle und gesellschaftliche Wirklichkeiten bewusst mitzugestalten. Ziel sei es, dieses Individuum handlungsorientiert und handlungsfähig zu machen. Dabei sei die These zentral, dass Handlungsmöglichkeiten geschaffen werden könnten, wenn das Individuum verstehen "lernt", wieso es die Umwelt auf eine gewisse Art und Weise sieht bzw. interpretiert. Indem unterschiedliche Interpretationen der Umwelt ausfindig gemacht würden, erschienen die Strukturen der Gesellschaft plötzlich veränderbar und ließen neue Handlungsmöglichkeiten zu. Daran anknüpfend betonen die AutorInnen die Bedeutung von selbstorganisiertem und selbstgesteuertem Lernen, im Zuge dessen der/die Lernende zum/zur HandlungsträgerIn werde. Trotz des grundsätzlich emanzipatorischen Anliegens der Volkshochschulen seien jedoch selbstgesteuerte Lernformen noch kaum institutionalisiert. Um die Autonomie der Lernenden zu steigern, müsse personale Autorität und Konkurrenzprinzip zugunsten von solidarischen Einstellungen abgebaut werden und das spezialisierte Stoff-Wissen der Lehrenden mit den Lebenserfahrungen der TeilnehmerInnen verknüpft werden.
Lernangebote als "Marktprodukte"
Das Postulat vom prozessorientierten Lernen erinnert nicht von ungefähr an Paulo Freire. Bisovsky und Brugger nehmen in ihrem Beitrag auf den brasilianischen Befreiungspädagogen Bezug. Freire habe die dezentrale Zielgruppenarbeit inspiriert, mit der die Volkshochschulen in den 1970er Jahren traditionell wenig bildungsbegünstigte Menschen erreichen wollten. Diese Initiative wird von den AutorInnen als positives Beispiel für einen Prozess genannt, in dem KursleiterInnen und TeilnehmerInnen voneinander lernen. Um dies zu ermöglichen, müssten Volkshochschulen handlungsorientiert, reflexiv und dialogisch arbeiten. Hinter dieser steckt der Hinweis darauf, dass Erwachsenenbildung eine wesentlich politische Dimension hat. Auch wenn politisch notwendige Maßnahmen nicht ersetzt werden könnten, sei die (prozessorientierte) Erwachsenenbildung dazu geeignet, "gesellschaftliche Problemlagen zu entschärfen und gleichzeitig Individuallagen etwas zu verbessern" (S. 79).
Doch angesichts der Tatsache, dass gerade auf wirtschaftliche Effizienz ausgerichtete Kurse TeilnehmerInnenzuwächse verzeichnen, die Volkshochschulen am Markt zunehmend planbar erscheinen und die Erwachsenenbildung ihre Angebote regelrecht als "Marktprodukte" anpreise, bezweifeln die AutorInnen, dass die gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklungen einer prozesshaften, reflexiven und anti-autoritären Bildung förderlich sind.
Um jedoch nicht voreilig schwarz zu malen, sollte der Beitrag von Bisovksy und Brugger im Gesamtkontext des Sammelbands betrachtet werden. So darf zumindest gehofft werden, dass innovative Methoden der Erwachsenenbildung für die Volkshochschularbeit fruchtbar gemacht werden können.
Insbesondere die vom Schulpädagogen Michael Schratz vorgestellte Methode der guided autobiography mag dabei richtungweisend sein. Indem sich Individuen in Kleingruppen mit ihrer eigenen Biographie beschäftigten, bauten sie ihre Identität im Umgang mit anderen und in der Reflexion über Krisen und Bewältigungsstrategien auf. Neben der Erkenntnis, dass die Vergangenheit Erfahrungswert für die Zukunft besitze, solle Achtung und Respekt vor "dem Anderen" vermittelt werden. Es solle gelernt werden, sich anderen mitzuteilen und vorurteilslos zuzuhören. Ein schöner Gedanke, der sich durch das gesamte Buch zieht und ihm einen sehr menschlichen Charakter verleiht.
Michael Schratz und Werner Lenz (Hg.): Erwachsenenbildung in Österreich. Beiträge zu Theorie und Praxis. Hohengehren: Schneider, 1995.
Die Autorin ist Studentin der Romanistik und Politikwissenschaft.
