Fröhlichkeit und Dialog

Vom 4.-6. Dezember 2006 wurde beim Symposium Volksbildung heute? intensiv über Fragen der Bildung und Politik debattiert, in Grundsatzdebatten wie auch anhand von ganz konkreten Praxisfeldern. Ein erstes Resümee.

Gut 85 Personen folgten der Einladung ins Europahaus Wien. Am Ende des Symposiums zog Carlos Roberto Winckler, Hauptreferent aus Brasilien, sein Resümee über die drei Tage: „Vergesst nicht auf Fröhlichkeit, Dialog und Disziplin!“ Er hatte in seinem Vortrag am Dienstag Vormittag die politischen Rahmenbedingungen herausgestrichen, unter denen Paulo Freires Pädagogik der Unterdrückten in den 1970er Jahren entstanden war. Die Frage nach Bildung stellt sich in dieser Perspektive als eine hochpolitische. In seinem Vortrag wie in zahlreichen anderen Diskussionsbeiträgen wurde deutlich, dass Bildung keineswegs einfach mit Befreiung gleichgesetzt werden kann. Bildung kann auch zu Entfremdung führen, kann eine Form der Unterdrückung darstellen. Bildung kann aber auch aufrichten, ermutigen und mit dem notwendigen Wissen ausstatten, die eigene Existenz und auch die Welt zu gestalten. Bildung ist an sich weder gut noch schlecht, sondern ambivalent.

Wer ist das Volk?

So betrachtet, wird Bildung problematisch. Auch der Begriff „Volksbildung“ wurde beim Symposium durchwegs kritisch betrachtet. Wer ist das Volk, von dem in der Volksbildung gesprochen wird? Bei der Eröffnung des Symposiums fragte ich, wer sich als Teil des Volkes verstehe und wer nicht. Es erhoben sich zwei Drittel, die sich als Volk sahen. Viele waren sich aber unsicher, wie sie den Begriff verstehen sollten.

Martin Jäggle definierte Volk daraufhin als „jene, auf deren Kosten gelebt wird“. Aber lässt sich Volk so einfach auf die ausgebeuteten Massen beziehen? Dem wurde widersprochen: In einem der Workshops wurde festgehalten, dass das Volk schlichtweg „alle“ seien. In diesem Verständnis gehören dann auch die Wohlhabenden und die Reichen dazu. Volksbildung hört dann auf, ein optimistischer Begriff zu sein, der eine Befreiungsbewegung beschreibt.

Volksbildung kann dann auch die Herstellung eines Volkskörpers meinen, wie dies in der Geschichte der Herausbildung europäischer Nationen ab 1800 beobachtet werden kann. Die „Volksschule“ wie die Kaserne werden zu den Orten der Herstellung des Volkes als beherrschte Masse.

Bildung ist ambivalent, Politik aber auch

Anders gesagt: Bildung kann auf Lernen bezogen werden oder auf die Herstellung eines sozialen Zusammenhanges. Als ähnlich ambivalent erweist sich das Bedeutungsfeld von Politik. Eine gewisse Tendenz, Bildung stets als das positive Gegenüber der „schlechten“ Politik zu werten, war immer wieder in einzelnen Debattenbeiträgen spürbar. Gleichzeitig wurde deutlich, dass Politik ja auch das Terrain der Emanzipation ist: Politik ermöglicht Umverteilung und Sozialstaat. Natürlich, auch Politik ist ambivalent. Was ich daraus gelernt habe, ist, dass die Idealisierung von Bildung und die Dämonisierung von Politik Hand in Hand gehen und zwangsläufig in eine Entpolitisierung von konkreten Bildungsvorhaben münden müssen.

Und die Praxis?

Das Symposium beschritt einen Weg von der Grundsatzdebatte am ersten Abend mit einem Dialog von Marianne Gronemeyer und Martin Jäggle, über die Auseinandersetzung mit konkreten Praxisfeldern in Workshops am Nachmittag des zweiten Tages bis zu erneuten Grundsatzdebatten im „Club Zwei“ des Abschlussvormittages. Von der Praxiskritik über die Praxis zur Theorie könnte man diesen Prozess benennen.

Am zweiten Abend bot die 11%.K-Theatergruppe des Boulevardblattes „Augustin“ einen in jeder Weise konkret-praktischen Anschauungsunterricht in Fragen der real befreienden Pädagogik. So gut gelacht hatten wir schon lange nicht mehr, als die SchauspielerInnen die Unterdrückungs- und Entwürdigungsstrategien, denen am Arbeitsamt Menschen ausgesetzt werden, pointiert darstellten und künstlerisch persiflierten.

Macht Bildung unglücklich?

Bildung mache unglücklich, so der Erziehungswissenschafter Erich Ribolits, der beim abschließenden „Club Zwei“ mitdiskutierte: „Wenn Bildung nicht unglücklich macht, dann ist sie keine. Bildung zielt auf Bewusstwerdung.“ Die Moderatorin Silvia Nossek konterte daraufhin: „Also wenn Sie für Bildung werben wollen, müssen Sie noch etwas an der Darstellung arbeiten!“ Ribolits präzisierte seine skeptische Darstellung mit dem Hinweis, dass unter dem Motto des lebenslangen Lernens Menschen Bildung heute wie Zwang erleben: „Von der Wiege bis zur Bahre nichts als Seminare“. Daraufhin entspannte sich eine Debatte über die Ambivalenz des Lustempfindens bei der Bildung: Wie das Verliebtsein wirke Bildung manchmal schmerzhaft oder manchmal lustvoll. Zuletzt hinterfragte Ribolits, dass Bildung eine direkte Wirkung entfalte. Es habe noch nie so viele Bildungsinstitutionen und -initiativen wie heute gegeben, aber deshalb sei in der Welt noch nichts wirklich besser geworden. Es brauche eben Bewusstseinsbildung, die nicht automatisch mit vermehrtem Lernen einhergehe.

Perspektiven auf die Praxis kamen manchen zu kurz. Sie verblassten meiner Meinung nach aber nicht deshalb, weil nicht mehr die Rede von Methoden war, sondern weil manche der theoretischen Beiträge von einem hohen Ausmaß an pädagogischer Skepsis geprägt waren. Das ist die Kehrseite eines „pädagogischen Messianismus“, den Paulo Freire kritisierte: Bildung alleine ist weder für Befreiung, noch für Entwicklung zuständig. Sie ist eine gesellschaftliche Praxis neben anderen. Wer Bildung überfordert, sieht sie stets im Scheitern.

Mit einem solchen skeptischen Blick auf Bildung lässt sich schlecht eine optimistische Praxis einläuten. Dies war wohl der Grund, weshalb Carlos Winckler am Ende die brasilianische „alegria“, eben die Fröhlichkeit, als unentbehrliches Hilfsmittel empfahl. Daneben legte er die Forderung nach Dialog und Disziplin, die mit der Fröhlichkeit eine für hiesige Verhältnisse sicherlich ungewöhnliches Koalition eingehen können, wenn es gilt, trotz einer möglicherweise entfremdenden Bildung den eigenen Beitrag zur Weltgestaltung als Befreiungsprojekt anzulegen.