In der Ringvorlesung „Bildung und ungleiche Entwicklung“ widmete sich Margarita Langthaler am 22. Oktober 2018 der internationalen Bildungszusammenarbeit (BZA) als einem Schwerpunkt der internationalen Entwicklungszusammenarbeit (EZA).
Die Vortragende bezog sich auf ihre Abhandlung „Die Konjunkturen der Bildungszusammenarbeit. Ein Liebkind der internationalen EZA?“ (2015). Sie präsentierte theoretischen Grundannahmen und historische Praxis der BZA seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs und arbeitete Konvergenzen und Divergenzen der Bildungswelt heraus.
Was die Weltbank mit der Schulbank zu tun hat.
Welche Theorien und Konzepte hinter dem Verständnis von Bildung stehen, wirke sich, so Langthaler, auf die Politiken und Praxis von Bildung aus. Dabei spielten neoklassische und anti-systemische Paradigmen eine konkurrierende Rolle. Wegen der Vormachtstellung westlicher (Finanz)Institutionen dominierten seit jeher deren neoklassische Vorstellungen die internationale BZA. Bis heute gilt: (Aus-)Bildung soll zu Wirtschaftswachstum und nationalstaatlicher Entwicklung führen. Diese Idee der linearen Wirkung von Bildung nennt man den „Humankapitalansatz“. Systemkritische Ideen bleiben marginal. Vielfältige alternative Ansätze eint, dass sie Bildung in ihrer gesellschaftlichen Einbettung betrachten, um deren Wirkung kontextabhängig zu verstehen und um die Reproduktion herrschaftsförmiger Strukturen offenzulegen.
Bildungszusammenarbeit bis heute: Nationale Entwicklung.
Langthaler unterscheidet – in Anlehnung an Robertson et al. (2007) – zwei Phasen in der Geschichte der internationalen BZA: die Periode der nationalen Entwicklung (1945 – 1979) und jene der neoliberalen Globalisierung (1980 bis heute). Nach dem Zweiten Weltkrieg seien Entwicklungsmaßnahmen des (Wieder-)Aufbaus von Infrastruktur im Zentrum gestanden. Bildung sei eine nationale Angelegenheit gewesen. Ab den 1960ern prägten UNESCO und Weltbank die internationale BZA mit einem Bildungsoptimismus: Mit Bildung erreiche man modernisierungstheoretische Entwicklungsbestrebungen. Alternative Bildungsentwürfe wie die Dependenzschule oder Educación Popular (dt. Volksbildung), seien vor dem Hintergrund des Kalten Kriegs vor allem im sozialistischen Lager zu verorten.
Bildungszusammenarbeit bis heute: Neoliberale Globalisierung.
Der Washington Consensus leitete in den 1980ern als Reaktion auf die Schuldenkrise in Lateinamerika den Paradigmenwechsel hin zum Neoliberalismus ein. Die Weltbank und der Internationale Währungsfond verordneten Ländern des Globalen Südens Strukturanpassungsprogramme. Deren Regierungen verloren ihre Souveränität gegenüber dem Markt. Staatliche Ausgaben wurden gekürzt, Unternehmen privatisiert. Die neoliberale Umstrukturierung habe auch weitreichende Konsequenzen auf den Zugang zu Bildung und deren Qualität gehabt.
Bildungszusammenarbeit bis heute: Neue Entwicklungsziele.
Zunehmende Kritik leitete in den 1990ern die Phase des Post-Washington Consensus ein. Unter neuen Voraussetzungen einer zunehmend globalisierten Welt erfolgte eine vermeintliche Revision neoliberaler Politiken unter dem Deckmantel der Good Governance-Agenda (dt. gute Regierungsführung) und des Capability-Ansatzes (dt. Fähigkeiten). Laut Langthaler wurden aber lediglich die Schwerpunkte auf menschliche Entwicklung und Armutsreduktion verschoben, ein Paradigmenwechsel habe nicht stattgefunden. Das Ende des Kalten Krieges ermöglichte die Institutionalisierung kollektiver Bemühungen zur Bildungsförderung, wie der Education For All- Initiative (1990, dt. Bildung für Alle) und den Millennium Development Goals (2000, dt. Entwicklungsziele). Lange stand der Primärschulsektor im Zentrum von Interventionen. Erst mit den Sustainable Development Goals (2015, dt. Nachhaltige Entwicklungsziele) ging es auch wieder um sekundäre Schulbildung.
Bildungszusammenarbeit bis heute: Weltweite Verwertung.
In den letzten Jahren ließen sich mit dem Trend zur Standardisierung und Quantifizierung von Bildung weitere Konvergenzprozesse vernehmen, allen voran der PISA-Test der Organisation für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Somit wurde neben der Weltbank auch die OECD zum Hauptakteur der internationalen BZA und damit zum Motor der sich intensivierenden Bildungsglobalisierung und -kommodifizierung. Auch die BRICS-Staaten, nun auch Geberländer, scheinen – trotz diskursiver Abgrenzung – in ihren Bildungsförderungen dem Vorbild des Globalen Nordens zu folgen.
Konvergenzen und Divergenzen der Bildungszusammenarbeit.
Der positivistische Charakter der BZA sei über die Jahre hinweg aufrechterhalten worden, wenn auch mit diskursiven Erweiterungen. Somit lasse sich auf konzeptioneller wie auch ideologischer Ebene eine Konvergenz feststellen.
Dennoch gebe es aufbauend auf solidarischen Werten konzeptionelle Gegenentwürfe zum (neo)liberalen Modell. Langthaler machte besonders auf die Vereinigung lateinamerikanisch-karibischer Staaten zu ALBA-TCP aufmerksam. Deren Rückbezug auf prähispanische Bildungstraditionen könne als Versuch gedeutet werden, einen alternativen Bildungsraum aufzubauen.
Fazit: Ein lineares, positivistisches Wirkungsverständnis dominiert seit jeher die Bildungszusammenarbeit und Institutionen des Globalen Nordens haben konzeptionell sowie operativ die Oberhand. Das wird wohl, so Langthalers Vermutung, auch in Zukunft so bleiben.
Dieser Bericht entstand im Rahmen der Ringvorlesung “Bildung und ungleiche Entwicklung”, der Autor studiert Internationale Entwicklung an der Uni Wien. Reaktionen bitte an redaktion@pfz.at
Foto: © UN Women/Janarbek Amankulov. The picture was cut before publishing. Flickr all creative commons license.
Weiterführende Links:
Zur Publikation von Margarita Langthaler (2015): Die Konjunkturen der Bildungszusammenarbeit. Ein Liebkind der internationalen EZA?
