Auf der Suche nach Räumen generativer Bildung

Am 15. Juni 2015 eröffneten Vera Brandner (Uni Leuphana) und Paul Winter (Uni Wien) im Rahmen der Ringvorlesung „Bildung und Entwicklung – Globale Konvergenzen & Divergenzen in der Bildungswelt“ gemeinsam mit Studierenden einen Raum zur Auseinandersetzung mit generativer Bildung.Ganz im Sinne der freireanischen Praxis, die Lernenden selbst Themen einbringen zu lassen, wurden zum Einstieg Wortmeldungen zur Frage „Was fällt dir zu deiner eigenen Bildung ein?“ gesammelt und die Beiträge – beispielsweise „Bildung als Privileg“ oder „Systemzwänge als Lehrende“ – im Laufe des Vortrags aufgegriffen.

Bildungskritik bei Pierre Bourdieu

Am Beginn des Vortrags stand eine kurze Einführung in einige Aspekte der Bildungskritik von Pierre Bourdieu. Zunächst habe dieser aufgezeigt, dass Chancengleichheit in demokratischen Bildungssystemen eine Illusion sei, da Faktoren wie das Einkommen der Eltern, soziale Netzwerke oder kulturelle Unterschiede immer für ungleiche Startbedingungen sorgen würden, so die Vortragenden. Zwei der Funktionen unserer Bildungssysteme seien, (I) anhand eines vorbestimmten Wissenskanons kulturelles Kapital zu vermitteln und (II) durch Selektionsmechanismen „Begabte“ von „Unbegabten“ zu trennen. Diese Grundausrichtung produziere stets GewinnerInnen und VerliererInnen, wobei die tief sitzende Annahme, dass Schule eine faire Selektionsinstitution sei, dazu führe, dass Lernende ihr Versagen als Selbstverschulden wahrnehmen würden, was wiederum in Enttäuschung, Frustration und Desinteresse münde.

Bildungskritik und Handlungsfähigkeit bei Paulo Freire

Im Gegensatz zu Bourdieu, so die Vortragenden, habe Paulo Freire eine reine Bildungskritik überwunden, indem er die Frage nach der Handlungsfähigkeit gestellt habe. So habe er dem „Bankiers-Konzept“, demzufolge Lernende als von Wissenden zu befüllende Konten verstanden werden könnten, die Idee einer „problemformulierenden Bildungserfahrung“ gegenübergestellt, für die er auch den Begriff Conscientização (dt. Bewusstseinsbildung) verwendete. Als Grundideen dieses Konzeptes nannten Brandner und Winter unter anderem die gegenseitige Abhängigkeit von Lernen und Lehren, den Anspruch, dass Worte nicht bloß leere Hüllen sein dürften, sondern gemeinsam reflektiert werden müssten. Ein allgemeiner Bildungskanon sei zwar sinnvoll, allerdings nur, wenn er mit dem Erleben der Lernenden verbunden werde.

Neugier bei Paulo Freire

Als einen wesentlichen Aspekt in Freires Bildungstheorie erläuterten die Vortragenden drei Arten von Neugier, die dieser unterscheide: Die ersten zwei, die „alltägliche“ und die „ästhetische Neugier“, die Freire als „spontane Neugier“ zusammenfasse, würden uns zwar erlauben, unser Umfeld zu erleben, nicht aber, darüber zu reflektieren. Hierfür sei die „epistemologische Neugier“ notwendig, die Menschen dazu bringe, dem Erlebten auch theoretisch nachzugehen und es zu hinterfragen. Allerdings würde uns ein dauerhaftes Verweilen im Zustand der epistemologischen Neugier überfordern und es brauche deshalb eigene Räume für die Entwicklung und das Nachgehen dieser Neugier; dies konstituiere Freires Idealvorstellung von Schule.

Freires Methoden in der Praxis

Als prominentes Beispiel für die Umsetzung von Freires Methoden beschrieb Brandner die brasilianische Alphabetiserungskampagne der frühen 1960er Jahre. Durch die Einrichtung von 20.000 „Kulturzirkeln“ hätten zwei Millionen Menschen nicht nur Lesen und Schreiben lernen können, sondern auch Raum bekommen, zu lernen, die eigene Lebenssituation zu hinterfragen. Allerdings unterbrach der Militärputsch 1964 die Umsetzung des Programms und zwang Freire ins Exil, aus dem er erst 1980 nach Brasilien zurückkehrte.

Anschließend beschrieben die Vortragenden den methodischen Ablauf eines solchen Alphabetisierungsprogrammes, in dem die Lernenden durch die Auseinandersetzung mit „generativen Wörtern“, die in direktem Zusammenhang mit ihrer Lebenswelt stünden, zu „generativen Themen“ gelangen würden. Solche Themen seien dadurch charakterisiert, dass sie das Potential immer weiterer Auffaltung neuer Themen und neuer Aufgaben enthielten.

Das „Haus generativer Bildung“

Zusammenfassend beschrieben Brandner und Winter die folgenden Elemente als konstitutiv für generative Bildung: Als Grundlage diene das spezifische Lebensumfeld der Menschen. Aus diesem würden generative Wörter und Themen abgeleitet, mit denen sich die Lernenden in einem von Neugier geleiteten dialogischen Lern- und Forschungsprozess auseinandersetzen würden. Dies könne als permanenter Prozess von Selbst- und Differenzerfahrung verstanden werden. Schließlich hoben Brandner und Winter noch die Metapher des „Third Space“ nach Homi Bhabha hervor, die beschreibe, dass durch die gemeinsame Thematisierung und Aushandlung von Differenzen systemimmanente Phänomene wie Hierarchien und Abhängigkeiten vorübergehend ausgehebelt werden könnten.

Generative Bildung im heutigen Bildungssystem

Abschließend behandelte Winter die Frage, wie generative Bildung heute innerhalb des Systems Schule ermöglicht werden könne. Zunächst biete sich die Möglichkeit, Lernenden die Chance zu geben, in einem gemeinsamen Prozess die Themen des Unterrichts selbst zu bestimmen. Hierbei betonte Winter, dass kanonisiertes Wissen dabei keineswegs obsolet würde, sondern im Gegenteil, unzählige Ansatzpunkte böte, wie es mit den generativen Themen, die von den Lernenden eingebracht würden, verbunden werden könnte. So ließe sich beispielsweise das Thema „Ungleichheit“ hervorragend anhand von Georg Büchners „Woyzeck“ oder anderen literarischen Werken behandeln. Klarerweise sei eine derartige Lehrpraxis eine pädagogische Herausforderung, da LehrerInnen die Bereitschaft bräuchten, sich mit gruppendynamischen Prozessen und Konflikten auseinanderzusetzen und eine ausgesprochen sensible, reflektierte Position als Vermittler und Berater kultivieren müssten.

Außerdem sei generative Bildung immer ein Weg ins Ungewisse, der unter anderem durch die Einbindung in diverse Systemzwänge nicht immer leicht zu beschreiten sei. Entscheidend sei schließlich noch, dass generative Bildung nicht als pädagogisches Rezept verstanden werden solle, sondern vielmehr als Unterrichtsprinzip, das mit verschiedensten Methoden verwirklicht werden könne.

Der Autor studiert Lehramt an der Universität Wien. Reaktionen bitte an redaktion@pfz.at