Für viele Menschen ist Bildung eng mit der Hoffnung auf Ermächtigung zu selbstbestimmtem Handeln verbunden. Gleichzeitig dient sie jedoch auch der Vermittlung von Vorstellungen, die den Fortbestand der jeweils gegebenen gesellschaftlichen und ökonomischen Verhältnisse sichern sollen. Die zunehmende wirtschaftliche Durchdringung nahezu aller Lebensbereiche beeinflusst auch das Spannungsfeld zwischen Emanzipation und Anpassung im Bildungsbereich. Besonders deutlich zeigen sich die Gefahren der Ökonomisierung von Bildung, also ihrer Reduktion auf Fragen der ökonomischen Verwertbarkeit, anhand der pädagogischen Auseinandersetzung mit Wirtschaft selbst.
Forderungen von Unternehmer*innenverbänden.
Die Debatte um ökonomische Bildung im Schulunterricht war in Österreich in den letzten Jahren vor allem durch eine Kritik am Status quo von Unternehmer*innenverbänden und Wirtschaftswissenschaftler*innen geprägt. Das Verständnis der Schüler*innen für ökonomische Zusammenhänge sei zu gering und ihre Grundeinstellung zur Wirtschaft zu negativ. Forderungen nach einem Mehr an ökonomischer Bildung wurden laut, wobei wiederholt der Wunsch nach der Etablierung eines eigenen Faches geäußert wurde.
Bildung ist nie neutral.
Ein von der Befreiungspädagogik Paulo Freires inspirierter Zugang betrachtet diese Forderungen mit Vorsicht. Denn Freire weist Vorstellungen von einer uneingeschränkt positiven Wirkung, die Bildung per se hervorrufen würde, zurück. In seinem Denken ist Bildung immer mit politischen Interessen verbunden, sie dient also entweder der Befreiung oder der Unterdrückung jener Menschen, die zum Ziel ihrer Bemühungen werden. Wenn pädagogische Maßnahmen allein darauf abzielen, Qualifikationen zur Anpassung an die jeweils gegebenen gesellschaftlichen und ökonomischen Verhältnisse zu vermitteln, stellen sie ein Instrument der Unterdrückung dar.
Objektivität und Herrschaftskritik in den Wirtschaftswissenschaften.
Auch in den Wirtschaftswissenschaften selbst gibt es mit der Neoklassik eine dominante Strömung, die behauptet, objektive und wertfreie Erklärungen für gesellschaftliche Zusammenhänge liefern zu können. Ökonom*innen sind als Sozialwissenschaftler*innen jedoch selbst Teil der gesellschaftlichen Phänomene, die sie untersuchen. Insofern sind die Ideen, die sie über Gesellschaft entwickeln, auch Teil dieses Gegenstandes. Wenn nun wissenschaftliche Forschung vorgibt, neutrale Empfehlungen für die Bearbeitung wirtschaftlicher Herausforderungen vorzulegen, und dabei etwa Fragen nach der Unterdrückung von Lohnabhängigen oder der Zerstörung der Umwelt außer Acht lässt, stützt sie in Wirklichkeit die bestehende Ordnung.
In der Wissenschaftsgeschichte der Ökonomik hat sich das Paradigma der Neoklassik gegenüber der politischen Ökonomie vor allem deswegen durchgesetzt, weil durch den Fokus auf die von ihr propagierte vermeintlich „reine“ Ökonomie Fragen von Macht und Verteilung ausgeblendet werden konnten. Einkommensungleichheit ist etwa eines jener Themen, die für den mainstream (dt.: Hauptströmung) der Ökonomik im wertenden Bereich der Wissenschaft angesiedelt sind. Da eine „reine“ Wissenschaft nicht durch Werturteile beeinträchtigt werden dürfe, sind Aussagen über diese Phänomene für Vertreter*innen der Neoklassik nicht zulässig, und die damit verbundenen Probleme nicht „real“. Die permanente Nichtbehandlung von Fragen sozialer Gerechtigkeit stabilisiert jedoch Macht- und Herrschaftsverhältnisse.
Ein eigenes Schulfach der „reinen“ Ökonomie?
In diesem Kontext muss kritisch hinterfragt werden, ob die Forderung nach einem eigenen Schulfach für ökonomische Bildung nicht jenen Bestrebungen Vorschub leistet, welche auch im akademischen mainstream Wirtschaft losgelöst von gesellschaftlichen Zusammenhängen betrachten wollen. Denn es macht einen Unterschied, ob man lediglich von Produzent*innen und Konsument*innen spricht, oder ob man über ein Verständnis sozialer Klassen und ihrer Interessensgegensätze verfügt. Letzteres existiert in der Neoklassik nicht, weshalb dieser Strömung auch das analytische Instrumentarium fehlt, um etwa grundlegende Unterschiede zwischen Märkten für Grundversorgung und Luxuskonsum zu erfassen. Die Einbettung der Wirtschaftskunde in den Geographieunterricht, wie sie in Österreich seit 1962 praktiziert wird, ermöglicht hingegen zumindest konzeptionell die Verbindung ökonomischer Lehrplaninhalte mit sozialwissenschaftlichen Fragestellungen, die traditionell im Fach Geographie und Wirtschaftskunde bearbeitet werden.
Politökonomische Alphabetisierung als Gegenentwurf.
Auch wenn durch diesen Umstand nicht garantiert werden kann, dass herrschaftskritische und potenziell emanzipatorische Ansätze Eingang in den Schulunterricht finden, bietet die Beschäftigung mit Wirtschaft im Rahmen zentraler Themen des Faches Geographie und Wirtschaftskunde eine Reihe von Vorteilen. Schlüsselthemen wie etwa Klimawandel oder globale Ungleichheit erfordern allein aufgrund ihrer Komplexität eine transdisziplinäre Herangehensweise. Eine Distanzierung zu verkürzten Darstellungen des auf Effizienzsteigerung abzielenden neoklassischen Denkens ist unter Einbeziehung dieser Phänomene in die Wirtschaftsbildung leichter möglich.
Ein Zugang zu ökonomischer Bildung, der auf die Selbstermächtigung der Lernenden abzielt, muss die grundlegenden Voraussetzungen kapitalistischen Wirtschaftens mitdenken. Schüler*innen müssen damit konfrontiert werden, dass das derzeitige Wirtschaftssystem auf der Ausbeutung von Lohnabhängigen, der Zerstörung der Natur sowie der überwiegend von Frauen geleisteten unbezahlten Reproduktionsarbeit beruht, und Ungleichheit seine Triebfeder ist. Dass das Fach Geographie- und Wirtschaftskunde diese Klarstellung im Moment nur in seltenen Fällen vollbringt, sollte kein Anlass zu Forderungen nach einem Schulfach im Geiste der reinen Ökonomie sein. Dieser Umstand sollte vielmehr zu Überlegungen anregen, wie Unterricht in der Tradition der kritischen politischen Ökonomie gestaltet werden kann.
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