Am 28. Mai 2013 lud das C3 – Centrum für Internationale Entwicklung im Rahmen der Reihe „Bildung im C3ntrum“ zu einem Vortrag von Rudolf de Cillia. Dieser bot eine Bestandsaufnahme über Mehrsprachigkeit und Sprachbildungsangebote an Österreichs Schulen und thematisierte sowohl den nationalen „Language Education Policy Profiling“-Prozess, als auch das „Curriculum Mehrsprachigkeit“ als Entwicklungsentwurf der PädagogInnenausbildung.
Foto: Shila Auer
Wie Rudolf de Cillia, Universitätsprofessor für Sprachwissenschaft an der Universität Wien, einleitend feststellt, nehme die Einsprachigkeit in der Bevölkerung immer mehr ab. In diesem Zusammenhang dränge sich jedoch die Frage auf, wie das dynamische Konstrukt Mehrsprachigkeit definiert werden soll. Hier gebe es unterschiedliche Ansatzebenen: Betrachte man lebensweltliche Mehrsprachigkeit, so seien zahlreichen ÖsterreicherInnen (z.B. durch Migrationshintergrund oder als Teil autochtoner Minderheiten) durchaus mehrere Sprachen geläufig. Schlüssle man österreichisches Deutsch in seine verschiedenen Dialekte auf, so sei auch die innersprachliche Mehrsprachigkeit nicht zu vernachlässigen. Nichtsdestotrotz könne individuelle Sprachenvielfalt nicht mit anerkanntem Sprachenreichtum gleichgesetzt werden. Insbesondere die Triade der Schulsprachen Deutsch/Englisch/Italienisch gelte in Österreich als erstrebenswert, da für die berufliche Karriere verwertbar. Zahlreiche andere Sprachen, wie lokale Dialekte oder osteuropäische Muttersprachen, seien hingegen als weniger nutzbringend anerkannt.
Institutionalisierung und Anerkennung von Mehrsprachigkeit
Folglich ist bei der Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit für de Cillia eine analytische Trennung nach Institutionalisierungsgrad im Bildungswesen und nach sozialer Anerkennung sinnvoll. Entsprechend bilde das österreichische Schulwesen Lernende insbesondere in der deutschen Hochsprache sowie der – auch vielfach von Eltern und Wirtschaft eingeforderten – Verkehrssprache Englisch aus. In der Volksschule würden Nachbar- und Minderheitensprachen angeboten; später im Bildungsverlauf komme je nach Schulschwerpunkt noch Latein, Französisch, Spanisch, Italienisch oder Russisch hinzu. Für viele weitere Sprachen der Welt biete das österreichische Schulsystem bisher keinen Raum, wodurch insbesondere auch zahlreiche lebensweltliche Sprachen der Kinder von Förderung und Anerkennung ausgeschlossen seien.
Um die eigene Sprach- und Sprachunterrichtspolitik ganzheitlich zu evaluieren und Empfehlungen zur weiteren Entwicklung des Schulsprachwesens ableiten zu können, erstellte die Republik mit der Europäischen Kommission für 2006 bis 2008 ein ganzheitliches Language Education Policy Profile. Dieser Bericht erfasst die gegenwärtige Situation der Sprachunterrichtspolitik Österreichs sowie die Umsetzung relevanter Empfehlungen der Europäischen Union in diesem Zusammenhang. Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei auf der Analyse von vorschulischer Bildung, Nahtstellen am Schulübergang und LehrerInnenbildung. Bezüglich der Sprachkompetenz nach der zehnten Schulstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) ergab diese Untersuchung, dass 99% der AbsolventInnen Englisch, 56% Französisch, 24% Italienisch, 16% Spanisch, aber nur mehr 2% Russisch sprechen.
Foto: Shila Auer
Schulreif = Deutschreif?
Da durch eine Schulgesetznovelle Deutsch nicht mehr in der Volksschule unterrichtet wird, sondern Deutschstandards nunmehr als Voraussetzung für die Einschulung gelten, wurde ein Bildungsplan für Drei- bis Sechsjährige notwendig. Bereits im Kindergarten soll nun geprüft werden, ob Sprachförderbedarf besteht. De Cillia kritisiert, dass das hierfür zentrale Instrument der Sprachstandsfeststellung jedoch keine Förderung bedeute und die tatsächliche Umsetzung von diesbezüglichen Maßnahmen ungeklärt bleibe. Diese neue Regelung, so der Sprachwissenschaftler, diskriminiere nichtdeutsche MuttersprachlerInnen und erschwere ihnen den Schulzugang. Muttersprachlicher Unterricht bleibe gleichzeitig für viele SchülerInnen ein Luxus, der in höheren Schulen vor allem im Rahmen von unverbindlichen Übungen stattfinde.
Foto: Shila Auer
Reformvorschläge für das Sprachbildungswesen
Entsprechend stellt de Cillia umfangreichen Reformbedarf in der gegenwärtigen Sprachbildungspolitik und SprachlehrerInnenausbildung fest. Zur Professionalisierung der Sprachförderung im Vorschulalter sollten PädagogInnen auf akademischem Niveau ausgebildet und flächendeckend weitergebildet werden. Außerdem sei eine größere Diversifizierung im Sprachangebot wünschenswert, um das sogenannte Barcelona-Ziel zu erreichen. Demnach werde im Rahmen der europäischen Schulsprachenpolitik angestrebt, dass SchulabsolventInnen in der eigenen Muttersprache sowie in zwei Fremdsprachen kommunizieren können. Auch ein weiteres Abrücken von Deutsch als ausschließlicher Unterrichtssprache im Fachunterricht hin zu Fremd- und Muttersprachenfachunterricht würde hierzu beitragen. Dadurch würden sprachliche Identitäten gestärkt sowie gleichzeitig die Anerkennung von Vielfalt und Mehrsprachigkeit gefördert. Im Lichte des Minderheitenschutzes sei außerdem eine Berücksichtigung der Varietäten und Dialekte der deutschen Sprache in Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien erstrebenswert. Auch eine Aufnahme von Gebärdensprache in die LehrerInnenausbildung stelle einen wichtigen Schritt zu einer inklusiveren Gesellschaft dar.
Als systematisch-integrativen Zugang zur schulischen Sprachenbildung schlägt de Cillia eine PädagogInnenbildungsreform entsprechend dem Curriculum Mehrsprachigkeit von Hans-Jürgen Krumm und Hans H. Reich vor. Mit der Formulierung von Zielen, Lehrstoff, Beispielen und Querverweisen zu den gültigen Lehrplänen ermögliche dieses dem schulischen Rahmen ein größeres Repertoire an Sprachlernstrategien sowie den SchülerInnen mehr Vielfalts- und Selbstbewusstsein. Der zentrale Baustein hierfür wäre Mehrsprachenunterricht oder mehrsprachiger Fachunterricht. Denn wie de Cillia abschließend bemerkt, komme sprachlicher Bildung eine Schlüsselrolle in der Entwicklung eines fairen Bildungswesens in einer inklusiven Gesellschaft zu.
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Der Autor ist Praktikant im Paulo Freire Zentrum und studiert Internationale Entwicklung an der Universität Wien. Reaktionen bitte an redaktion@pfz.at.
